试论学习困难学生的习得性无助

□　李　锐

　　试　论　学　习　困　难的学习生得性无助

3

学习困难一直是困扰教育界的一个重要问题。目前对学习困难学生的研究已成为教育、心理界十分关注的热门话题,学者们从各个不同的角度来分析、探讨学习困难的原因、对策。本文在于探讨学习困难学生习得性无助这一不良心理因素的形成、危害及消除措施,为转变学生的学习困难提供有效的理论指导。

一、学习困难学生的界定

目前学习困难学生的提法很多,下的定义也很多。综合国内外的一些观点把学习困难学生定义为学生的智力水平正常,又没有感官障碍,但其学习成绩明显低于同年级学生,不能达到预期的学习目的的学生[1]。学习困难学生普遍表现为主观愿望很想学好,但通过各种努力仍然达不到要求,对学习灰心丧气,自信心不足,有的表现出破罐子破摔的现象,这些表现说明了学习困难学生中存在习得性无助的倾向。

二、学习困难学生习得性无助的形成及危害

(一)什么是习得性无助

所谓习得性无助(Learnedhelplessness)也称习得性无能,就是指个人经历了失败与挫折后,面临问题时产生的无能为力的心理状态与行为。习得性无助最早是由美国心理学家塞利格曼1967年在研究动物时提出的。塞得格曼用狗做了一项经典实验,起初把狗关在笼子里,只要蜂音器一响,就给以难受的电击,狗关在笼子里逃避不了电击,多次实验后,蜂音器一响,在给电击前,先把笼门打开,此时狗不但不逃而是不等电击出现就先倒在地开始呻吟和颤抖,本来可以主动地逃避却绝望地等待痛苦的来临,这就是习得性无助感(绝望感)。随后的很多实验也证明了这种习得性无助在人身上也会产生。在一个情境中形成的习得性无助还会迁移到另一种情境中。行为主义提出的习得性无助

Ξ　　摘　要　本文论述了学习困难学生习得性无助倾向产生的主、客观原因及危害性,并提出了消除习得性无助的六大对策,为克服学生的学习困难提供一定的依据。

关键词　学习困难学生　习得性无助　无能感　[中图分类号]　G448　　　[文献标识码]　A　[文章编号]　　1008-9128(2000)01-0044-03

理论对学习困难学生的研究很有启发作用。

(二)学习困难生习得性无助的形成原因

学习困难学生很易形成习得性无助感。很多研究

Ξ收稿日期:1999-06-28

),女,云南元阳人,云南蒙自师作者简介:李锐(1965—

范高等专科学校社科部副教授。云南蒙自661100

○李　锐　试论学习困难学生的习得性无助　　45

证明人只有体验到某种程度的挫折感才可能产生习得

性无助。吴增强1986年在对初中学生学习困难与学习优良的习得性无助倾向的比较研究中发现学习成败时学生的习得性倾向有显著的影响[2]。学习困难学生习得性无助的产生有其主客观原因。

1、客观原因

(1)由于应试教育的长期影响,学校片面追求升学率,重分数,排名次。多数学校仍停留在教师所要求和布置的带有一定强制性的学习状态下,学习是被动的。教师重视的是学生学习的结果———分数。对结果不好的往往采取惩罚的办法。评价学生好、坏、勤奋与否的标准也是分数。教师常要求学习困难学生与优生在同一起跑线上竞争。从某种意义上说学习困难学生在解决问题时比优生更“努力”,在学习中他们比优生付出的精力、花的时间更多,优生学习轻松自如不费力,还常受教师表扬。教师一般不管你的学习过程即你怎样刻苦、勤奋,而只鼓励结果的对与错。这样致使学习困难学生无论怎样努力,很难达到教师的要求,最后只好绝望的放弃学习。有时明知通过努力即可看到“曙光”也绝望地放弃不再努力,所以这种只强化学习结果而忽视学习过程的强化,忽视对勤奋、兴趣品质的强化的做法往往导致学生习得性无助。

(2)长期的学习失败经验导致不良情绪,感到灰心沮丧,并严重损害个人的自尊和自信,为了维护自尊就便会产生消极的防御,采取避免引起教师和同学注意的方式,即使他们能提出问题也常常避口不提,长此以往其学习状况日益恶化,学习成为他们的一大负担,毫无乐趣,表现出自暴自弃,心灰意冷的无助感。

2、主观原因

人都有一种探求自己和他人行为的原因倾向,并总是力求对自己和他人行为的产生原因作因果分析,这种对自己或他人行为产生原因的推论就是归类[3]。当学生取得成功或失败后往往会进行因果分析。

Abrathson等1978年的理论指出,人在不可控制状况下体验并认识到失败和挫折后,会对失败和挫折的原因从内、外部,稳定、不稳定,普遍、特殊这样三个维度来进行归因。当把失败和挫折的原因归于外部、稳定且普遍的因素时会产生将来结果不可控的期望,出现了动机水平降低、认知和情绪损害的无感症状。所以归因过程对无能感的产生起决定作用。学习困难学生往往低估自己的能力,出现挫折往往采取回避,无能为力。把失败原因归于外部的是不可控制的且认为这是稳定的,通过努力难改变的普遍的因素。他们认为这些因素是自己不能控制的因而往往缺乏意志努力来调控自己的行为,表现出消极应付学习的态度。一般而言,把成功或失败归因于外部易产生被动、消极、依赖、侥幸等心理,把成败归于自己不可控原因,容易形成听天由命;不负责任的心理,有时甚至产生绝望感;把成败归于某些稳定因素时,容易产生思想上的僵化和盲目性,盲目乐观或悲观4。当然产生无望感的条

件除了以上所述之主因素外还有推测事件将出的结果或将消极事件与自身的某些特征相联系这些条件[2]。

习得性无助对学习困难学生造成了极大的危害,学习困难生一旦形成了习得性无助感,就很难摆脱学习困难。出现教育没有任何效果的现象。

(三)习得性无助的危害性表现

学习困难学生习得性无助的不良后果主要表现为认知、动机、情绪三个方面;在认知上怀疑自己的学习能力,觉得自己难于应付课堂学习任务,其认知功能受到障碍,学习能力明显下降,学生即使在一定的学习活动中因自己的某一举动而获得成功,也很难看到这个举动能产生有效的解决问题,完成任务的作用。在动机方面,习得性无能感使得他们不再积极努力,在学习任务面前显得呆板、倦怠、似乎认输了,消极地等待给他们安排的事件。相信自己的学习、生活是被外部控制的,自己是无能为力的。从情绪来看,表现为绝望、沮丧、害怕、退缩、被动、抑郁,情感上心灰意懒,自暴自弃、害怕学业失败并由此产生焦虑和其他消极情感,行为上则逃避学习[3]。

三、消除习得性无助,提高学习效率

(一)在教学中努力形成学生的习得性勤奋

行为主义的大量实验证明勤奋的品质是后天获得的,通过努力和训练可以改变的。对学习困难生来说勤奋的品质和兴趣在学习中更为重要。但这些品质的出现往往被教师忽视了。勤奋只有通过强化才能发挥作用。教学中教师只强调学习结果%%分数,实际上是违背习得性勤奋的客观规律,所以在教学实践中教师、家长要改强化分数为强化努力,强化学习过程,让学生懂得只要努力学习,任何人都能取得进步,都能受到肯定和赞许。

(二)正确的应用奖励

在教学中教师往往对学习困难生批评多于表扬,有的学生特别是敏感、内向的学生对不良刺激的反应较持久,受到较多的批评和罚惩会抑制他们智能的发展。学习困难生也有被尊重的需要而且特别强烈,有的学生不管怎样努力也很难取得有效的结果,总被老师、同学看不起,表现出无助感。心理学的实验证明:教师的表扬优于批评,批评优于对学生不闻不问。所以在教学活动中教师要及时的给予学生表扬。当学生不管是哪一方面有一点进步时就要抓住这一“闪光点”给予奖励强化。当然奖励也要使用得当。心理学实验表明:学生获得成功或挫折的主观体验除了学业结果成败以外还同强化方式等密切相关。吴增强1996实验研究表明:外部奖励处理不好,可能会降低内在动机

46　　蒙自师范高等专科学校学报　　2000.1/教育学󰂳心理学研究

师消极的去期待他们认为学生一无是处,永远学不好,

厌恶、指责,学生也会朝教师期待发展,形成负效应。所以在老师中要让学生体会到他们并没有被教师遗弃,感受到教师真诚的爱,这样才能把这种爱化作动力克服习得性无助。除此外同学之间有一个好的人际环境也很重要。中学生的友谊感特别强烈,如果得不到同学的尊重、信任,对学习困难生的不良影响很大。同学对学习困难生的“看不起”常加剧了学习困难生的习得性无助。表现出逃避一切,对什么都无所谓,所以在教学中老师也要努力形成同学间良好的人际学习环境,在同学中树立他们的信心与威信,同时在学习上进行分组学习法进行学习,3～5人一组优中差生达配,竞争是在能力相当的各组之间进行的。心理学研究表明“:运用小组竞争的方法可提高学习质量。学生在学习中变得更加积极,较少象过去那样消极被动;学生之间相互提供了关于自己加工深度和如何加工的及时的反馈信息。有助于学习困难生稳步前进并在前进中提[4]高自信心和学习的内在动机、兴趣”。研究还表明,学生互助学习对优生也有明显的促进作用。互助学习有利于培养学生的集体意识和互助行为,增强同学间的凝聚力。由于它不是个人间的竞争,学习责任分散,学生个人的学习压力减少,心理压力也降低了。学生不再为个人的分数、名次而痛苦。教师须在自己所教的学科中创造一系列合作学习的活动方式。如何促进学生合作精神的培养是素质教育的一个重要课题,也是克服习得性无助的有效方法。

(六)全面实施素质教育发挥学习困难生主体意识应试教育的模式下,学习困难生很难摆脱习得性无助,发挥主体意识,真正成为学习的主人。素质教育不只强调学生的学习结果而是注重学生的全面发展,发挥学生的主体意识,使学生在学习中增强自我价值感,所以要从根本上改变学习困难生的习得性无助感需要教育体制的改革,学习困难生呼唤着学校全面的实施素质教育。参考文献:

[1]　裴利芳.学习困难学生认知因素分析[J].心理学动态,1995,(4)

[2]　吴增强.习得性无能的动机模式简析[J].心理科学,1994,(3)

[3]　吴增强.初中学生不良的习得性无能研究[J].心理科学,1995,10(2)

[4]　张庆材.当代认知心理学生教学中的应用[M].

和兴趣,但这副作用只会在奖励结果和分数情况下发

生[3]。目前外部奖励较多的是作为控制性因素出现的即对人的行为起到控制,让人按照外部强化要求去做,这就会损害个体的自我抉择乃至影响自尊、自信。所以淡化外界控制性手段可以减轻学习困难学生成就情境中的习得性无助。在教育实践中对学业失败的学生强调分数的重要性可能无助于提高的自信心,反而加剧其习得性无助,因为分数是一种外部强化的控制手段,相反教师采取鼓励,帮助学生分析问题,解决具体的学习困难更为有效所以教师奖励要注意:(1)要与学生完成任务实际付出的努力相符合才会使他们感到自己无愧于接受这种奖赏。(2)奖励要以言语鼓励、表扬为主,物质奖励为辅。

(三)引导学生正确的归因美国心理学家韦纳1971年认为学生对学业成败的归因会影响学生的情绪体验与期待,进而影响其学习动机、影响学习成绩和学习效率。韦纳认为应对学习上的成败作不同的归因。成功之后作内部归因(自己努力因素等)是非常必要的,而失败之后最好作可变归因,不稳定的归因(运气等因素)。美国心理学家舒恩克(D・Hshunk)1982的研究提出:要使学生保持较高的成就动机就应不断地使他们感到自己的努力是有效的,并不断的给予他们成功的反馈,这样才能使他们的努力行为能够坚持下去直到取得成功。在教学中教师要引导学习困难学生对学业上的成败作不同的有效的归因,纠正他们易形成的错误的归因模式。

(四)培养学习兴趣,激发良好学习动机

学习兴趣和动机对取得优异成绩是至关重要的。学习困难学生由于长期的失败使他们形成了无能感。他们一般缺乏学习兴趣、学习动机。学习动机是学习的内部动力,因此学习中培养激发学生的学习动机显得尤为重要。教学中教师要让学习困难生取得一定成功的机会,体验到成功后的愉快。教师可帮助学生确定一个经过一定的努力可达到的小目标。考试前鼓励他们认真复习,教师给予个别辅导,查缺补漏,这样使学习困难学生经过努力达到目标,增强了自信心,体验到成功的愉快,激发学习动机,使他们确信只要坚持努力是可以取得成功的而不能坐以待毙,然后教师又可帮助他们制订更高的目标,帮助他们实现并给予强化。这样通过从小到大的目标的分层实现来激发学习困难学生的热情与兴趣,才能克服习得性无助。

(五)创设良好的人际学习环境

良好的人际学习环境主要包括教师与学生,学生与学生间的人际环境。学习困难生常被教师、同学瞧不起,他们长期体会不到被尊重就会感到焦虑、自卑、孤僻,表面上无所谓,实际上内心深处隐藏着深深的自卑,所以教师应多给他们一份关爱,要善于去发现他们的优点,心理学上的罗森塔尔应1968年,充分说明了老师只要积极的去期待学生,坚信他们能学好,能进步,学生就会朝教师期待的方向发展,形成正效应,教

重庆:西南师范大学出版社[5]　徐月芽,唐继宏.学业不良学生成因和对策的心理学思考[J].中国教育学刊,1997,(4)

[责任编辑　梁明]