教师游戏精神的缺失原因与培育路径

教师游戏精神的缺失原因与培育路径

作者：陶晓燕

来源：《江苏教育研究》2013年第32期

摘要：游戏的根本特性是非功利性。教学即游戏的观点可以为改善教师与学生不堪重负的现实教学生活提供启迪，由于教师在教学过程中的特殊作用，教师的游戏精神显得尤为重要。人文主义的式微、教师学生观与游戏观的偏差和教育面对现实时的无奈，造成了教师游戏精神的缺失。因此，需要从展示真我、珍惜当下、保持童心和创新内部管理机制等方面加以培育。 关键词：教师；游戏精神；培育路径

尽管在宏观层面，人们不断感受到教育世界日新月异、令人鼓舞的变化，然而一旦走近师生生活的“原生态”场景，不可否认，教与学给他们带来的负担过重仍然是挥之不去的梦魇，他们的那一种真实的疲惫仍然触动我们的心灵，教师疲惫的教，学生疲惫的学，原本应是生命间快乐对话的教学沦为师生都想尽快挣脱的苦径，教育行政部门各种减轻学业负担的措施收效甚微，进一步印证了佐藤学的论断：“学校，与其说是儿童一起成长的场所，不如说是丧失欢乐、丧失学习伙伴，也丧失自身的场所。”[1]笔者以为，造成这种现象的原因固然很多，但从本质上说在于教育中“人”的失落，因此，本文绕过诸如教育的、评价体系的修正等宏观话题，直接从人的游戏性、教学的游戏性、教师的游戏精神这一逻辑线路展开论述，期待为改善现实的教学生活打开一扇窗口。 一、教学生活呼唤教师的游戏精神 1.人是“游戏者”

“儿童的时代应该是游戏的时代”，[2]对于这一命题，很少有人会提出疑问，因为游戏与儿童的如影随形是显而易见的，在儿童自在的日常活动中，除却一些满足基本生理性需要的活动如吃饭、喝水之外，游戏是发生频率最高、历经时间最长的活动。游戏渗透和贯穿于儿童生活的整个过程，遍布于儿童生活的所有空间，它不仅仅是儿童的一种活动，而是成为儿童生命存在的基本方式。不过，人们往往从认识论和工具性的意义上理解游戏，成人可以认可儿童的游戏生存方式，而孩子一旦走出童年，成人则往往自觉或是不自觉地剥夺了他们游戏的权力，因为在成年人看来，单纯的游戏与急需实现的种种功利性目标无关。直到一些哲学家超越了认识论的范畴，从本体论的角度论证了游戏与人的关系，这种情况才有所改善。其中最著名的是胡伊青加惊人地提出了“人是游戏者”的论点，“„人是游戏者‟仅次于„人是制作者‟，或许与„人是理性者‟处于同一层次。”[3] 2.教学具有游戏性

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首先，教学与游戏具有共同的目标。“游戏使人享受乐趣，在使人生命得到愉悦的同时，也自发地实现了人的心理、生理、社会性等方面的发展，而这一作用又正是教学所要达到的目标。因此，两者在促进人发展、提升生命意义和价值的问题上具有一致性”。[4]

其次，教学与游戏对人的发展的影响具有相似性。游戏有局部和全身的运动，可以促进人的心理发展；游戏由快乐原则支配，可以促进人的情感发展；游戏以“假想”情景为标志，促进人的智力发展；游戏对情绪的有效调节，促进了人的人格和谐发展；游戏本身就是一种学习，是人们认知世界的一种方式，而且，它所营造出来的身心积极状态可以大大提高学习的效率。 第三，游戏和教学一样促进了人的社会化进程。游戏发展了人的社会交往能力，帮助人们进行社会角色的学习，通过游戏，人可以在一定程度上获得社会知识，了解社会关系，以适应社会的要求，从而实现人的社会化。 3.游戏精神是教师的职业素养之一

教师是教学过程的引导者，展现教学的游戏性在很大程度上决定于教师的游戏精神，它意味着教师能够认识到“游戏为一种完全有意置身于„日常‟生活之外的、„不当真的‟但同时又强烈吸引游戏者的自由活动。它是一种不与任何物质利益相联系的活动，从它那里无利可图”。[5]具有游戏精神的教师能够表现出的摆脱功利、追求自由、超越自我的一种审美境界，能够从物欲的奴役下出来，人格，行动自由，他们把教师职业活动的过程本身当成目的，在游戏中自由地表达和展现自己。富有游戏精神的教师更容易与学生心灵相通，让学生更容易在民主平等的师生关系中获得发展。同时，教师也能在与学生“我-你”式的交往中发现自己，体验和享受到工作的成就感与幸福感，实现教学相长。因此，游戏精神应该成为教师重要的职业素养之一。

二、教师游戏精神的缺失原因分析 1.人文主义教育与工具理性主义此消彼长

近代以降，由于科学技术对解决人类诸多问题的有效性，从而赢得了人类的顶礼膜拜。在物质生活越来越丰富的同时，人们的精神世界却日渐贫乏。这种功利主义的倾向对我国的教育乃至国民的精神生活造成了极为恶劣的影响。教育越来越背离了她的理想——人的自由全面发展，纷繁复杂的教育现象统统被简单地“物”化处理，并且越来越数字化和平面化。教育似乎被日益窄化为生存技巧的培训，人们关注的是如何获得“何以为生”的本领，关于“为何而生”的思考变成了精神上的奢侈品。

当教育沦为满足社会需要的工具时，倡导自由浪漫的游戏精神自然无以容身。面对学生，身为社会代表者的教师自然成为实现这一需要的共谋、权威和执行者，为了学生的“未来幸福”，他们毫无顾忌、理直气壮地牺牲掉他们的当下生活，同时，教师对自身生存价值的认识也发生了偏差，往往把教育当作一种排除个人欲望和情感的纯理性活动，没有“自我”，教学工

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作仅仅作为实现社会需要和他人需要的手段。这样，教师职业只能是存在于自身之外的“他在”，而无法成为自由自觉的“我在”，教师的生活也很难达到真正的内心完满状态。 2.教师学生观和游戏观的偏差

学生是发展的完整的人，他不仅具有进行新陈代谢的生理生命，而且具有精神、意识和社会性的价值生命，有其固有的、不可泯灭的天性。学生观的偏差直接影响教师游戏精神的形成，如果教师把学生当作认识客观世界的机器，注重对知识的性质、来源、形式和价值等做出明确的解释和说明。这种倾向固然有利于发挥教师的主导作用，增强教学过程的控制性，使得长期积累的人类经验得以高效率地传递。但与此同时也遮蔽了人的意义和价值，相应地成为教学中重知识轻道德情感、重灌输轻创造和重结论轻过程的渊薮。

如果教师秉持以认识论为基础的传统教学观，就必然会把把知识、技能、规范奉为最高的教学目的，即使游戏被引进这一过程，也只能充当协助目的达成的工具，失去了自身存在的性，因为他们相信，所有有关游戏的理论都有一个共同点：“它们皆立足于这一假设，即游戏必然服务于某种不是游戏的东西，游戏必然具有某种生物学目的”。[6]当游戏仅仅因为能用以培养某种技能或增进个人某一领域知识的时候，它就已经失去了游戏的根本特质，因为在游戏中，“有某种超出了生活直接需要并将意义赋予行为的东西„在运作‟。无论我们怎样看待它，游戏具有某种意义的这个事实都意指该行为本身中的一种非实利主义的特性。”[7] 3.教育现实前的无奈选择

有时候，教师即使有着比较先进的教育理念，但面对现实，他们也只好做出无奈的选择。我国学校当前的管理制度基本上是以规章约束为主，其优点是强化了管理的控制性，这固然加强了学校步调的整齐划一，但也使得教师的自主性和性无从发挥。许多学校受利益驱动盲目扩招，班额越来越大，为了便于管理，教师不得不用较多的时间进行纪律约束，学生教学、游戏和生活时间也就相应减少。教师不能有效地照应到每个学生，害怕出现安全事故，只好因噎废食，对学生许多行为只念一个“禁”字诀了事。另外，对家长来说，随着社会竞争加剧和知识经济的兴起，他们越来越重视知识的学习，不惜花费大量的资金、精力和时间，对学生进行强化培养。对于学习内容，家长也是更多地关注“有用的知识”，而忽视综合素质的熏陶，从而进一步给教师成为“权威的”知识传授者和束缚儿童的管理者提供了助力。 三、教师游戏精神的培育路径 1.展示真我风采

教育的最终目的是帮助受教育者实现真正的自我，教育是一个求“真”的过程，“师生追求世界的真，也追求人生的真，追求并体验世界与人生的„真知灼见‟，在此过程中彰显自我的本真人生，相互敞亮自我的真。”[8]在这一过程中，教师的“真”才能启迪学生的“真”，为此，教

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师必须加强师德修养，加强内心，才能做到表里如一，才不至于造成“前台”和“后台”反差太大，既容易造成人格的，也会因两种场景转换的失灵而使育人效果打折。 2.珍惜当下生活

传统教育理念中，总是预设了可以牺牲当下的利益来换取未来的幸福，不管是教师还是学生，“吃得苦中苦，方为人上人”成为许多人的人生哲学。当人们深信教育即生活时，教育转向关怀人的生活，首先就要关怀人的当下生活。对于教师自身来说，就要关怀“此在”。为此，教师需要拥有健康的体魄和健康的心理，能够适时地进行情绪管理，能以审美的眼光看待世界，以最完美的状态出现在学生面前。这样，教育对于教师来说，将不再是“红烛”“春蚕”般的牺牲，而是生活本身，充满着享受和创造的乐趣。 3.保持纯真童心

成人社会中太多的虚荣、争斗和压抑，扭曲了人的本性，遮蔽了人的生活目标，为了摆脱心灵的束缚，必须用一颗童心来感受世界，童心中张扬着真、善、美，它与游戏精神崇尚的自由、超越的境界是相通的。拥有一颗童心的教师将会怀有更多的包容心，他们更容易和孩子们沟通和交流，发现更多生活中有趣的事物，给孩子更多的自由，促进他们的健康成长。同时，教师自己也会更加积极向上，保持良好的心态。儿童需要社会化，但其社会化又处在异化的过程中，纯真的天性很容易受到污染，因此成人文化与儿童文化应该互补互育，教师也要把儿童当老师，因为“儿童是未成熟的正在成长中的人；他如此年幼的生活又是一种古老的生活，是诗意的、神秘的、史诗般的、游戏即工作的生活。”[9] 4.创新内部机制

教师是学校发展的关键，学校管理必须坚持人性化的理念，为师生创造更加自由的、有利于展现游戏精神的环境。首先要给予他们充分的信任、尊重和宽容，这是有效管理的前提，也是促使教师游戏精神形成的保证。其次，学校要为教育实践者创造更大空间，激励他们大胆尝试、支持他们大胆创新。第三，要竭力创设教师间的合作文化，鼓励教师将个人的智慧融入集体之中，充分发挥自身潜力，将自我的发展融入集体发展的总目标中，以此促进学校整体富有活力地发展。另外，还要采取包含精神、物质、机会层面的多元化激励方式，合理满足教师多种层次的需要。

只有多种因素长期发挥作用才有利于教师游戏精神的培育和逐步张扬，教学生活境状的改善路径之一就是要注重培育教师的游戏精神，把游戏精神作为教师的素养之一，以游戏精神重建学校生活，使教师和学生能够以游戏的状态进行学习、工作和生活，能够像游戏一样体会着自由、自愿、平等、合作、投入和愉悦。如此，不仅可为教师专业发展的研究提供新的视角，也将为教育实践注入新的活力。 参考文献：

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[1][日]佐藤学.学习的快乐——走向对话[M].钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2004：77. [2]联合国世界儿童问题首脑会议.儿童生存——保护和发展世界宣言[Z].1990-09-30. [3][4][6][7][荷]胡伊青加.人：游戏者（第2版）[M].成穷译.贵阳：贵州人民出版社，2007：原作者序，2，1.

[5]冯季林.教学的游戏性研究[M].桂林：广西师范大学出版社，2009：104.

[8]刘铁芳.教学：一个可能的价值世界——教育的价值关怀[J].教育理论与实践，2000（4）.

[9]刘晓东.论儿童文化——兼论儿童文化与成人文化的互补互哺关系[J].华东师范大学学报（教育科学版），2005（2）.

（陶晓燕，南京大学教育研究院，210008） 责任编辑：颜莹